Ondokuz Mayıs Üniversitesi öğretim üyesi Doç. Dr. Özgür Taşkın ile yapılandırmacılığı ve evrim eğitimini konuştuk.

Hocam neden yapılandırmacılık değil?

Yapılandırmacılık hakkında şüphe duymam ve konu ile ilgili eleştirel bir yazı ile ilk buluşmam 2000’li yılların başına denk gelmektedir.  Jenkins (2001) tarafından kaleme alınan “Güçlü bir model mi yoksa tehlikeli entelektüel bir eğilim mi?” yazısını okuduktan sonra yapılandırmacılık serüvenim başlamış oldu. Fen eğitiminde bu tip yazılar -ana akım dışındaki- son derece nadirdir. Örneğin, Mahner ve Bunge’in (1996) “Din eğitimi bilim eğitimi ile uyumlu mu?” makalesi beni etkilemiştir. Ne yazık ki, bu tarz yazılar, istisnalar hariç pek görülmez; nedenlerini konuşmamız içinde anlatabileceğimi umuyorum. Ancak gerçek anlamda neden yapılandırmacılığın bir sorun olduğuna ilişkin kaygılarıma 2004 yılından sonra ulaşabildim. Bu ise Türkiye’ye dönüşüme denk gelmektedir. Elbette yapılandırmacılık konusunda neden “net kaygılarımın” geç oluştuğuna ilişkin birkaç noktaya değinmemde yarar var. 

Birincisi, A.B.D. de eğitimde baskın pedagojik yaklaşım nerede ise tüm akademi camiasında oybirliği ile yapılandırmacılıktır. Şunu kesinlikle belirtmek zorundayım ki, öğrenciliğinizde size yön veren akademik kadro sizin için nasıl bir yol çizerse nadir olarak bu yoldan saparsınız. Ben sadece bana döşenen yolun taşlarını ve yönünü değiştirdim. Burada söylemek istediğim şu: Akademide danışman ya da ekol seçerken akademik fırsatçılık ile siz olmanız arasında bir yol ayrımı bulunduğuna inanıyorum. Bu konu oldukça geniştir. 

İkincisi, A.B.D. eğitim sisteminde genel olarak yapılandırmacılık dışında nerede ise hiçbir öğrenme yaklaşımı bize öğretilmemekteydi ya da literatürdeki tüm övgüler yapılandırmacılık üzerine kurulmaktaydı. Bu geçmiş zamanda böyle idi artık değişti diyemeyeceğim, çünkü yapılandırmacılık adı ile anılmayan ama onun türevleri piyasaya sürüldü. Bu konuya geleceğim. 

Üçüncüsü, eğitim fakültelerinde bilim felsefesinin, Thomas Kuhn’un kısmen kendi itiraf ettiği yanlışlarından kaynaklanan ve daha çok akademik çevrelerce bozulmuş önerileri dışında önemsendiğini söylemek oldukça zordur. Doğal olarak bilginin kaynağının gerçekliği ve onu elde etme yolu kısacası epistemoloji nerede ise ortalıkta yoktur. 

Dördüncüsü, A.B.D.de bilim eğitiminde hâkim akademik kadrolardan Lederman ve Tobin ekibi bilinçli ya da bilinçsiz postmodernist kadrolarını üniversitelerde köşe başlarına yerleştirmede son 20 yılda başarılı olmuşlardır. Bunu bilim eğitimindeki postmodernist ekollerin farklı tonlarda ve amaçlarda “kesin ve tam” zaferi olarak tanımlayabilirim. Bu zafer aslında tüm dünyada ve Türkiye’de kazanılmıştır. Ancak bu önemli isimlerin ne anlama geldiğini birkaç örnekle açıklamalıyım. İsimlerin ne önemi var “üç kişi dünyanın kaderini mi değiştiriyor” diyebilirsiniz. Bu sorunun ne kadar naif olduğunu ise sadece elimden geldiğince aktarmaya uğraşacağım. Buraya kadar olan kısmı nasıl bu kadar hızlı toparlayabildim açıkçası ben de şaşırdım. Sanırım birkaç kişi ile tanışmam, eserlerini okumam ve bilim eğitimindeki birkaç konu ile yüzleşmem beni bu noktaya getirdi. 

Peki bunlar kim ve konular ne?

Söylediğim gibi yoldan çıkmıştım. Bu yoldan ayrılmamın birçok nedeni var. Önem sıralaması ile değil ama tarihsel olarak Jenkins, Mahner& Bunge’nin yazılarına rastlamam; bir gün atıfta bulunduğum Hirsch’i gören yapılandırmacı akademisyeninin -o zaman bunun farkında değildim- Hirsch’in hiç de uygun atıf olmadığına ilişkin sözü ki, sonradan anladığım Hirsch yapılandırmacı değilmiş; Türkiye’ye geldiğimde değişen fen eğitimi müfredatının durumuna ilişkin ters bir yazımın konferanstan ret alması üzerine komiteye ulaşıp bunu neden yaptıklarına ilişkin sorum yüzünden dekana şikayet edilmem; ardından dönemin Talim Terbiye Kurulu Başkanına bir konferansta, 2006 yılında sanırım, “Neden ABD Ulusal Fen Bilimleri Eğitim Standartlarındaki bir kitabın taslak müfredatta kullanılmadığını” sormam üzerine aldığım “ Her referans kullanılmaz ki “ yanıtı benim için belirleyici kilometre taşlarıdır. Bu olaylar aklımdan çıkmadığına göre cidden öyle. O bahse konu olan kitap ise Bilimin Doğası ve Evrim Eğitimi adlı kitaptır. 

Anlaşılan konu belli olmuştu… Evrim eğitimi…

Elbette konu evrim eğitimi idi. Doktora konum belli bir “kuramsal çerçeve” içinde kısaca tümdengelimsel bir yaklaşım ile çevre tutumlarının açıklanması üzerine idi. Ancak nitel araştırma tekniğini de tezimde kullanmaya karar verdiğimde yani konu tümevarımsal yaklaşımın ana figürü olan gömülü kurama gelince bu yaklaşımın tüm eleştirilerine baktım. Metodolojik olarak birçok araştırmacı postmodernist bir yaklaşımla “ben gömülü kuram kullandım” demekte ve kuram kavramını önemsizleştirmekte idi. Doğal olarak revize edilmiş ve daha realist bir türevi olan Sofistike Gömülü Kuramı Ezzy’den ödünç aldım. Konuyu şuraya bağlamak istiyorum. Her nereye gidersem gideyim karşıma kuram kavramı çıkıyordu.  Evrim eğitimi ile çalışmaya başlayınca elbette karşıma yine kuram kavramı çıktı. Yapılandırmacılığın tüm epistemolojik göreli gediklerini hissetmeme rağmen ne yazık ki, bunları açıklamamı engelleyen bilim felsefesindeki eksikliğim karşımda duruyordu. Açıkçası derin ve sistematik düşünmeyi engelleyen, fen eğitimindeki postmodernist-antirealist çarpışmayı gözden ırak tutan kısaca sürekli önemsendiği iddia edilen ama aslında umursanmayan “argümantasyon” karşımda idi. Söylediğim bazı noktalar havada kalabilir. Çünkü bilimsel bilgi ile bilimsel olmayanı ayırt edecek bir dünyada yaşamıyoruz ve ne yazık ki, Bilim Felsefesi bilimin doğasının çoğunlukla postmodernist okuması üzerinden sunulan sadece bir ders adı olmaktan öteye geçemiyor…

Peki önemli kişiler…

Elbette yaşamıma dokunan ya da etkilendiğim insanlar oldu. Örneğin, Yüksek Lisans danışmanım Dr. Haktanır’ın lisans dersinde söylediği bir söz “Sadece okula gelmiyorsunuz birer entelektüel birey olmak için buradasınız” demesi benim de ona ileride “yüksek lisans programında danışmanım olacaksanız geleceğim yoksa yapmayacağım” dememe kadar gitti. A.B.D.de beni bölüme kabul eden Dr. Dorothy Gabel bana her zaman iyi davrandı. Danışmanım Dr. Hans O. Andersen mükemmel bir öğretmendi. Elbette onun sözü “Ahhaa anı” aklımdan çıkmaz. Bu “Ahaaa !” öğrenen bir kişinin en doğal reaksiyonudur.  Ancak biri var ki, keşke Avustralya’da onun yanında doktora yapma şansım olsa dediğim Dr. Michael R. Matthews. Yapılandırmacılık, daha geniş tanımı ile postmodernist bilim eğitimine en güçlü karşı duruşu sergileyen kişilerden birisi. Onunla geç tanışsam da akademik yaşamıma en yoğun iz bırakan kişi Matthews’dur. Birçok yayınında yıllarca ve hala, bilimin doğası kavramının postmodernist yorumlarına “akla dayalı” eleştiriler getirmektedir. Özellikle de yapılandırmacılığın epistemolojik olarak göreli, ontolojik olarak idealist olduğunu net bir şekilde kaynaklara kazıdı. Tüm yazılarında tartıştığı konuya ilişkin akıl yoran kim varsa onlara referans verir, saygı duyar ve asla zıt kaynağı saklamaz! Yine kimse unutmamalı ki, eğer felsefi bir yazı anlaşılmamak üzerine yazılıyorsa bunun adı felsefe yapmak demek değildir (Bunun nice güzel örnekleri Matthews’un kitaplarında bulunur). 

Matthews’un hocası ve arkadaşı olan Sidney Üniversitesi’nden felsefeci Wallis Suchting ile yapılandırmacılığın 20.yy. da babası olarak bilinen von Glasersfeld arasındaki entelektüel çarpışma muhteşemdir. Galibin kim olduğuna siz karar verirsiniz. Erken emeklilik isteyerek 1990’da akademiden ayrılan Wallis son derece ilginçtir. Mesela, Sydney Üniversite kütüphanesindeki kitapların üçte ikisinin gereksiz olduğunu söylemesi… Öldükten sonra kütüphanesini bir üniversiteye bağışlamasına rağmen kütüphanenin bu eserleri almaması: Burası Avustralya… Gerisini siz düşünün. Bu isimler elbette beni etkiledi. Sadece aydın kimliğini oluşturma ve onu taşıyabilmek için beslenmem açısından değil, kişilik olarak da postmodernist akademisyen çizgisinden mesafeleri benim için başlı başına bir olaydır…

Peki bu kişiler ile yapılandırmacılık arasındaki bağı daha fazla detaylandırabilir misiniz? 

Elbette yapılandırmacılık ya da bilim eğitiminde postmodernizm (En azından ben böyle içselleştirdim) denilince 20.yy. da adını anmadan kesinlikle geçemeyeceğimiz bir kişi var: Thomas Kuhn ve doğal olarak Bilimsel Devrimlerin Yapısı. Kuhn 1966’da Cenevre’deki bir konferansta felsefecilerin yoğun ilgisinden çok gerçeklikle bağının kopukluğu üzerine yığınla eleştiri almıştır. Mesela, Mario Bunge felsefeci ve atom fizikçisi Kuhn’un bilim tarihinin ‘ikinci el’, felsefesinin ‘karışık ve geri’ olduğunu söylemiştir. Felsefeci John Searle “nesnellik” gerçeklik kavramının Kuhn’da olmadığına vurgu yapmıştır. Kuhn sonradan yaptığı hata konusunda geri adım atıp cümlelerinin “aşırı plastik” (excessive plasticity) olduğunu kabul etse de relativizm, idealizm ve öznellik konusu “bilimsel bilginin sosyolojisi” terimi ile bilim eğitiminin gündemine yerleşmiş oldu. Felsefeciler arasında Kuhn sürekli eleştirilse de eğitimciler üzerindeki etkisi tartışılmaz derecede fazladır. Tabii ki, eğitimde nerede ise her şey Kuhn’cu tarz da okunmaya başladı. Bilim eğitimindeki gerçeklikle kopukluğun en önemli aparatı Mathhews’un sarkastik olarak “her şey” diye tanımladığı yapılandırmacılık üzerinden olmuştur. Kuhn kendi ağzından “Çok üzgününüm ki, ‘Yapılar’daki mor pasajlarımı okuyan birçok okuyucu benim bilimin bilişsel otoritesini hafife alarak daha farklı bir öneri sunduğumu düşündü…”  “…Asla o mor pasajları yazmamalıydım” dedi (Kuhn 1993, p.314). Dese de artık iş işten geçmiştir… Eğitimciler uzun zamandır yapılandırmacılığı Feyerabend’in “Anything goes” mottosu ile okumaktadır. Fen eğitimcilerin çoğunun adını duyduğu Kanadalı akademisyen, yapılandırmacılık savunuculuğunda “ünü onaylı” Aikenhead -bilimin sosyal çalışmaları alanının yardımı ile- “…yeni bilimi materyalist, tekelci, erkek, kişiliksiz, sömürücü, rasyonel, ampirik, indirgemeci, elitist, ideolojik, mekanistik…” (Aikenhead 1997, p.220) sıfatları ile tanımlamaktadır.  Söylenecek ve sorulacak çok şey vardır.  Mesela, “Peki senin ideolojin nedir?” sorusu… 

Gelinen nokta artık Kuhn’un da katkısı ile elastik kavramlarla süslenen yapılandırmacılık sayesinde öznelliğe sonuna kadar kapısı açık olan; çokkültürlü bilim eğitimidir. Toplumlarda “Yaşayabilir” olanın bilimsel olduğuna ilişkin bir kabule gidilmesi, bir şeyi öğretirken “sınır aşılmaması” ifadesi ile demokratik eğitime vurgu yapılması, “saygıya” önem veriyoruz derken “yerel bilim” teriminin araya sokuşturulması… Yapılandırmacılık, yoluna yeni türevleri ile tam gaz devam etmektedir. Bu gerçekten bilim eğitimi midir? Ben kendi aklınızla karar verin derim. Bu anlattıklarıma sadece “bir şey” diyorum. “Bir şey” demekten başka çarem olmadığı için… 

Bu tartışmalar ve kişiler neden önemli? 

Konuşmanın başına dönersek yukarıdaki tabu isimlerin dışında bilim eğitiminde bu kadar etkili isimler mesela A.B.D.’de fen eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmalarda tez yapabilmek için okunması gereken en önemli fen eğitimcileri listesinde olan Rosalind Driver, “bilimsel bilginin dikkatli bir yapılandırma olduğunu ve sonradan bunun gerçeklik kazandığını” savunuyorsa, Staver “bir yapılandırmacı için, gözlemler, nesneler, olaylar, veriler, yasalar ve kuramlar gözlemciden bağımsız olarak yoktur.” iddiasında ise bilim eğitimindeki baskın postmodernist/anti-realist yaklaşımların sonucuna da elbette razı olmak gerekmektedir. Elbette günlük sözcük dağarcığımıza obstrüksiyon, dezenformasyon, manipülasyon, sahte-bilim ve post-truth eklenir. Eklenmekle de kalmaz bu sözcükleri iliklerimize kadar yaşarız. 

Buradan yapılandırmacılığı evrim eğitimi çalışmalarına nasıl bağlayabilirsiniz?

Elbette dergilerdeki editoryal listelerde köşe başlarını tutan ve akademinin en önemli noktalarındaki postmodernist yapılandırmacılık hakimiyetinin de gördüğü bir şey var. Yapılandırmacılık adı son derece yıpranmıştır. Bakmayın bizim müfredatımız hala yapılandırmacılığı savunmaktadır. Aynı ad ile başlayan birçok doktora yüksek lisans dersi vardır. Ancak yıpranmanın farkına varan A.B.D.’li postmodernist bilim eğitimcileri tüm araştırmalarının kuramsal çerçevelerini ya da lenslerini “sadece adlarını” adım adım kültürel ortama uyumluluk ve çok kültürlülük vb. kavramların ardına sığınarak yeniden kullanıma sürmüşlerdir. 

Aikenhead’ın fen eğitimi literatürüne yerleştirdiği saydığımız anahtar sözcükler o kadar başarılı olmuştur ki mesela Dr. İrfan Yılmaz, Hasan Deniz ve Liza Borgerding (2008) ile yaptıkları evrim eğitimi çalışması ile birdenbire yapılandırmacılık sayesinde evrim taraftarı kesilmiştir. Tıpkı Aikenhead’ın öğütlediği gibi evrim eğitiminin mekanistik olarak öğretildiğini iddia ederek. Doğal olarak uzun uzun bu kişilerin basmış oldukları yayınları burada anlatamam ama meraklı olan okuyucu elbette bunları bulabilir. Burada yapılandırmacılığın ne kadar tılsımlı bir şey olup da insana “artık ben evrimi kabul ediyorum ama yapılandırmacılık olmadan olmaz” dedirdiğini anlatmaya uğraşıyorum!

Örneğin, Exeter Üniversitesi’nden Nasser Mansour, Müslüman biyoloji öğrencilerinin laiklik ve Batı bilimi konusunda hassas olduklarını iddia etmiş, öğüt olarak ise dini otoritelerle uzlaşmanın gerekliliğinin altını çizmiştir. Ama Batıdan gelen yapılandırmacılığı kullanmakta hiçbir sorun görmemiştir. Barnes ve Brownell da (2017) Kültürel Yeterlilik adı ile anılan ve sağlık hizmetlerinde kullanılan açıklayıcı yaklaşımı alıp bu yaklaşımın epistemolojik olarak yapılandırmacılıktan beslendiğini gizleyerek Evrim Eğitiminde Dini Kültürel Yeterlilik adı ile yeniden kurgulamışladır. Fakat bunu yaparken laiklik tanımını pejoratif sunmakla kalmayıp evrim eğitiminin A.B.D.’de ateistik verildiğini iddia ederek gerek Hristiyanlar gerekse Müslümanlar için evrim eğitiminin teistik ya da agnostik verilmesi gerekliliğini savunmuşlardır. Tabii ki, Mansour’dan eksik kalmayıp sınıfa bilimsel düşünen din adamlarını çağırmayı önermişlerdir. Ancak, Dawkins başta olmak üzere tek tek isim vererek birçok ateist bilim insanını hedefe koymuşlar ve evrim öğrenimine engel olarak açık şekilde ateist bilim insanlarını sorumlu tutmuşlardır. Aslında sorun Dawkins değildir. Onun dini inancının olmaması ve ünlü bir bilim insanı olması kimin derdi olabilir? Sadece hoşlanmazsınız olur biter. “Yaratılış”, “Yaratılış Kuramı”, “Akıllı Tasarım”, “Akıllı Tasarım Kuramı” derken değişimin sonunda her şey Katolik Kilisesi’nin evrim gerçekliği konusundaki çaresizliğine kadar varmıştır. Şimdi ise “Ateistik, Agnostik ve Teistik Evrim” kavramlarının araştırmalarda kullanılırken bilimsel bilginin kaynağının mistikleştirilmesinden yani daha net ifade ile epistemolojisinin göreceli hale getirilmesinden başka amaç yoktur. İlginçtir araştırmalarda öğütlenen şudur: “tamam evrime inan ama ya agnostik evrim olsun ya teistik”.  Burada inan sözcüğü bilimsel bir ifade olmasa da bilerek kullandım. Neden böyle bir öneri sunuluyor sorusunun yanıtı ayrı bir tartışma konusu olsa da ben bu yaklaşımların obstrüksiyon, dezenformasyon, manipülasyon ve sahte-bilgi (bilim) üretme terimleri ile de ilişkilendirilmesinde yarar görüyorum. Bunun yanında, elimizi artırarak Mahner ve Bunge’nin “kendilerini Hristiyan bilim eğitimcisi olarak tanımlayanlar paradokslarla karşılaşınca birçok dindar pragmatik davranış olarak bir liberale dönüşmüştür” (1996, p. 108) demesi belki zilleri çaldırır! Mahner ve Bunge’nin pragmatik diye adlandırdığı kişisel evrimi, kullanılan postmodernist kuramsal çerçeveler ile birleştirseniz karşınıza rahatça tanımlayabileceğiniz neo-muhafazakâr, neoliberal, Evangelist ve tabii ki anti-realist bir birliktelik akla gelir mi…bunu da okuyucunun aklına bırakıyorum. 

Bu makaleler nasıl basıldı sorusuna ise okuyucu zaten kendi aklı ile yanıt verebilir. Bu konuda ayrı bir sohbet konusu olabilir; tüm bağlantılarıyla… Yapılandırmacılar, bazıları bilerek bazıları bilmeyerek, yeni postmodernist kuramsal çerçeveleri kullanarak- tekrarlıyorum sadece ad değiştirerek- yine bilimsel bilginin göreliliğine dayanan bilimin doğasının realist yapısının hiçe sayarak yollarına devam etmektedirler. Aslında bu ekolün literatürdeki adı postmodernist olarak tanımlansa da sorulmayan ya da yanıtlanmayan ideolojisini anlamak o kadar da zor değildir. 

Elbette çok konuştuğumuz PISA sınavları, var olan fen eğitimi müfredatları, Bologna Süreci, akreditasyonlar, ders kredi sistemleri, notlandırmalar, değerler eğitimi, kişinin karakterini düzeltmeye uğraşan lisans dersleri!  Eğitimde kalite gibi kavramlar vb. değerlendirmeler aklınıza gelecek her şey eğitimde postmodernizmin iz düşümü olan yapılandırmacılıkla kol kola gidiyor. 

Aslında Suchting ile bitirmekte yarar var çünkü yapılandırmacılığın babası olan von Glasersfeld ile tartışan en önemli figür. Suchting yapılandırmacılığı “büyük bir parçası doktrin olan, anlaşılmayan, anlaşıldığı sanıldığında kafa karıştıran, hangi durumda nasıl bir argümanı olduğu belli olmayan bir yapı olarak” tanımlıyor. Devam ediyor ve “Bilim Felsefesinde Yeni Çağ iddiasında bulunulması bir yana, az konuya yakın olan birisi [Yapılandırmacılığın] ilkel, geleneksel, öznel ampirizmin Kuhn ve Piaget’den esinlenmiş olduğunu anlayabilir “(Suchting, 1992, p.247) diyerek noktalıyor. Ben de her zaman sorduğum bir soruyu az değiştirerek bitirmek istiyorum “Neden hiçbir seçkin bilim kurumu yapılandırmacılık temelli bilim eğitimi vermemektedir? Sonuç olarak yapılandırmacılığın göreli yapısının fen eğitimine neden monte edildiğini, post-modernist bu eğilimin sözde demokratik bilim eğitimi adı altında Aydınlanmacılığın ve bilimin temel realist ilkelerine ters düşmesine rağmen kimler tarafından doktrin olarak sunulduğunu” rahatça yazabileceğim ve otosansür yapmayacağım günleri diliyorum. 

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...

Bazı Referanslar 

Aikenhead, G.S. (1997). ‘Towards a First Nations Cross-Cultural Science and Technology Curriculum’, Science Education 81(2), 217-238.

Jenkins, E. W. (2001). Constructivism in school science education: Powerful model or the most dangerous intellectual tendency? (In F. Bevilacqua, E. Giannetto, & M. R. Matthews (Eds.), Science education and culture: The contribution of history and philosophy of science (pp. 153-164). London: Kluwer Academic Publishers.

Kuhn, T.S. (1993). ‘Afterwords’. In P. Horwich (ed.) World Changes: Thomas Kuhn and the Nature of Science, MIT Press, Cambridge, MA, pp.311-341.

Mahner, M., & Bunge, M. (1996). Is religious education compatible with science education?. Science & Education, 5(2), 101-123.

Suchting, W. A. (1992). Constructivism deconstructed. Science & Education, 1(3), 223-254.