Ankara Üniversitesi Öğretim Üyesi İhsan Metinnam ile distopyalar, adalet ve eğitim üzerine eğitim konuştuk.

“Öğretmenin adaletle ilgili sorunları çözme biçimi öğrencisi için sonraki yaşamında adaletle ilgili vereceği kararlarda etkilidir. Öğretmenler olarak bütün öğrencilerimize eşit ve adaletli yaklaşmalı, distopik düşünürken onların da anlam dünyasını sürece dahil etmeliyiz.”

 “Okullar, adaletle ilgili çatışmaların, sorunların ortaya çıkabileceği farklı sınıfsal, kültürel arka planlardan gelen, bedensel ya da zihinsel olarak özel eğitime gereksinimi olan, farklı cinsiyet ve yönelimlerdeki insanların bir araya geldiği kesişim noktalarıdır.”

Distopyaları eğitimde kullanma düşüncesi nasıl doğdu? 

Ben bir sanat eğitimcisiyim. Sanat eğitimi çatısı altında eğitimde drama disiplini, özellikle drama ve sosyal adalet ilişkisi üzerine çalışıyorum. Eğitimde sosyal adalet, eğitimi oluşturan bütün bileşenleri hedeflemekte, bu bileşenler yoluyla var olan güç ilişkilerine dönük farkındalık yaratma, bu güç ilişkilerine müdahale etme becerisi kazandırma ve sonunda bu güç ilişkilerini değiştirerek, daha adil bir toplum yaratma amacıyla yürütülmektedir.

Ben de çalışmalarımı sosyal bilinç ve farkındalık yaratacak biçimde kurgulamaya çalışıyorum. Distopyalarla yolum bu odakta kesişti. Aslında distopyalar doktora çalışmamda bir başlıktı. Doktora çalışmam sosyal adalet üzerineydi. Öğretmen adaylarıyla sosyal adalet farkındalığının eğitimdeki önemini drama yöntemiyle ele alan bir çalışmaydı. 

Adalet dağıtmak, genelde yargı kurumlarında çalışanların görevi olarak düşünülür. Oysa yaşamın her anında, bizler de adalet dağıtan bir konumda bulunabiliriz. Özellikle öğretmenler, adaletle ilgili konularla çok sık meşgul olurlar. Çünkü okullar, adaletle ilgili çatışmaların, sorunların ortaya çıkabileceği farklı sınıfsal, kültürel arka planlardan gelen, bedensel ya da zihinsel olarak özel eğitime gereksinimi olan, farklı cinsiyet ve yönelimlerdeki insanların bir araya geldiği kesişim noktalarıdır. Bu bağlamda, öğretmenlerin sosyal adalet bilinciyle yetiştirilmeleri gerekir. Böylece okul ortamında öğrencilerine, meslektaşlarına, velilerine, genel olarak temas ettikleri insanlara ve hatta canlılara karşı olan tutumları olumlu olabilir. Aksi takdirde, öğretmenler eğer adaletle ilgili yerleşik bir zihin setiyle yargıda bulunurlarsa ayrımcılık ve ötekileştirmenin doğmasına neden olabilirler. 

Özellikle sınıf içi ortamlarda, bu daha büyük önem kazanır. Sınıf içinde öğretmen gücü temsil eder. Bunun yanında bir rol modeldir. Özellikle okul öncesi ve temel eğitim düzeyinde, tüm öğrencilerin gözü öğretmenin üstündedir. Onun bütün eylemleri, kullandığı dil öğrenciyi etkiler. O yüzden, öğretmenin adaletle ilgili sorunları çözme biçimi öğrencisi için sonraki yaşamında adaletle ilgili vereceği kararlarda etkilidir.  Doktora çalışmamdaki çıkış noktası buydu. Buradan yola çıkarak, farklı arka planlardan gelen öğretmen adaylarıyla sosyal adaleti tartıştık.

Konu adalet olunca, herkesin farklı talepleri olabiliyor. Bu talepler ise her zaman uzlaşamıyor. Bizim çalışmamızda da benzer bir durum ortaya çıktı. Öğretmen adayları, adaletle ilgili talepleri konusunda kimi kırmızı çizgilere sahiplerdi. Onları ortak bir zeminde buluşturmak ve aralarında diyalog oluşturmak zordu. Çalışmanın bir aşamasında, zihnimde distopyaları eğitsel amaçlarla sürece dahil etme fikri oluştu. Atölyelerden birisini, Ray Bradbury’nin ünlü distopyası Fahrenheit 451’in sinema uyarlamasını seyredip üzerine tartışmaya ayırdık. Öğretmen adayları filmi seyrettikten sonra kitapların yok edilmemesi gerektiği konusunda hem fikir oldular. Distopya, öğretmen adaylarının çektikleri kırmızı çizgilerin dışına çıkıp farklı olanla temas etmelerini ve ortak diyalog zemininde buluşmalarını sağlamıştı. Bunu gördükten sonra distopyalarla kurduğum ilişki okur-kitap ilişkisini aşarak başka bir boyut kazandı. 

Distopyaları eğitimde kullanma düşüncesi nasıl “distopik düşünme” kavramına evrildi?

Bu noktada, öncelikle insan ve dil, insan ve metin arasındaki ilişkiye, bir de okuryazarlık kavramına değinmemiz gerekir. İnsanlar olarak dille kuşatılmış bir anlam dünyası içerisinde yaşarız. Kurduğumuz tüm ilişkilerin temelinde dil vardır. Elbette dili aşan, dil ve dünya, dil ve anlam arasında boşlukların olduğu durumlar da vardır. Bu söylemi dile getirirken bu durumu da gözetmek gerekir. Dil ve insan ilişkisine dönersek çevremizde inşa ettiğimiz kültürde dilsel evrenimize dahil olmayan pek az şey vardır. 

Eğer buraya kadar okumaya devam ettiyseniz, şimdi sizinle küçük bir egzersiz yapalım. Hepimiz etrafımıza şöyle bir göz gezdirelim. Bu metni yazdığım yerde, ben de aynı şeyi yapıyorum şu an. Bilgisayarımın üzerinde durduğu “masa”, bu metni yazarken üzerinde oturduğum “sandalye”, etrafımda konuşan “insanlar”, sokağa park etmiş “arabalar”… Algılama ve anlamlandırma süreçleri dilden bağımsız düşünülemiyor görüldüğü gibi. Dil, beraberinde o dili anlamaya yönelik okuryazarlık becerileri geliştirmeyi de getirmiştir. Burada sözü edilen okuryazarlık, ilkokulda öğrendiğimiz abece’den başlayıp etrafımızdaki ilişkileri, kültürü, bilimi, sanatı, felsefeyi, edebiyatı, diğer bir deyişle insan kültürünün ürünü olan her şeyi anlamaya yönelik tüm okuryazarlıkları kapsıyor. Peki neyi okuyoruz? 

Okumaktan anlamamız gereken yalnızca yazılı metinleri okumak mı olmalı? Yaşam içerisinde herhangi bir biçimde yazıya geçirilmemiş ancak metin özelliği ya da metne dönüşme potansiyeli taşıyan şeyler de var mıdır? Sözgelimi, müzik bir metin değil midir? İzlemeye gittiğimiz sinema filmleri, tiyatro oyunları birer metin değil midir? Ya da haber değeri taşıyan bir olayın videosu da okuma yapmamıza olanak veren bir metin değil midir?

Etrafımız metinlerle ve metne dönüşme potansiyeli taşıyan durumlarla doludur. Sözgelimi,  bir öğretmen için sınıf içi ortamlarda zorbalığa uğrayan öğrencisinin öyküsünü anlamak farklı bir okuryazarlık becerisi gerektirmez mi? Öğrencisinin yaşadığı durum hangi kitapta yazılıdır? Öğretmenin ezen-ezilen ilişkisini ayırt etmesi için yaşamı okumaya yönelik okuryazarlık becerileri geliştirmesi gerekir. Sadece bir öğretmenin değil, aslında tüm insanların bilinçli yurttaşlar olabilmesi için farklı okuryazarlıklar geliştirmesi gerekir. Eğitimimizin temel amaçlarından biri de bu becerileri geliştirmek olmalıdır. Sanat, politika, medya, hukuk, sosyoloji, felsefe gibi gündelik yaşamımızı doğrudan etkileyen, gündelik yaşamımız üzerine düşünceler üreten alanları anlamlandırmaya yönelik okuryazarlıklar geliştirilmelidir.

Distopik düşünme de bu okuryazarlıklardan bir tanesi, diğer bir deyişle, insanları ve canlıları anlamaya yönelik bir çaba olarak düşünülebilir. 

Hocam, peki distopik düşünme dünyayı anlamaya yönelik ne tür olanaklar sunar?

Bu noktada, distopya kavramının doğuşundan söz etmek gerekir. Aydınlanmacılıkla beraber, özellikle Avrupa’da “yeryüzünde cenneti inşa etme” vizyonu güçlü bir iyimserlikle kucaklanmıştı. Bilimin sunduğu olanaklar, hızlı bir değişimi beraberinde getiriyor, yeni buluşlar insanın yaşam süresini uzatıyor ve yaşamını kolaylaştırıyordu. Bu süreçte, sözü edilen vizyon odağında ütopya olarak adlandırılan bir edebi tür doğdu. Bu tür, İngiliz düşünür Thomas More’un 1516 tarihli “Ütopya” eseriyle bir edebi tür kimliği kazanmıştır. Bu dönemde, bilimin hakim paradigmasını pozitivizm olarak adlandırabiliriz. Pozitivist düşüncenin eleştirisi ise iki dünya savaşından sonra özellikle Frankfurt Okulu tarafından yapılmıştır. Aklın eleştirisini yapan düşünürler, insanlığın beslediği iyimserliğin yerini artık insanlığın dizginleyemediği ve kendini yok edecek kimi tehlikeli tutkuların aldığını iddia ederler. Özellikle Nazi Almanyası ve Sovyetler eleştirisi içeren siyasi kurmaca geleneğiyle beraber, gelecekte ideal noktaya ulaşmış toplumları betimleyen iyimserlik  (ütopya) yerini gittikçe karamsarlığa (distopya) bırakır. Bu karamsarlık, ütopyalarda ideal olarak betimlenen toplumların artık daha negatif biçimde betimlenmelerine neden olur. Bu da distopya türünün doğuşunu haber verir. 

Distopya edebiyatının kurucu eserleri Yevgeni Zamyatin’in “Biz”, George Orwell’in “1984”, Ray Bradbury’nin “Fahrenheit 451” gibi kitaplarıdır. Bu kitaplarda, otoriter yönetimler altında yozlaşmış toplumların eleştirisi yapılır. Distopya edebiyatının odağı ve temaları günümüze yaklaştıkça değişim göstermiştir. Sözgelimi, bedenle ilgili çalışmaların popülerleştiği 1970’lerden 1980’lerin sonuna kadar “zehirlenmiş bedenler” temalı distopyalarla karşılaşırız. Çünkü neoliberal ekonomi politikalarının geri dönüşü sonrasında, otoriter devletlerin yerini şirketler almıştır. Sözgelimi, ürettiği bir ilaç yoluyla insanları denetleme gibi gizli planlara sahip şirketlerin betimlendiği distopyalar bu türe örnek olarak verilebilir. 2000’li yıllar ise “geleceği çalınmış gençlik” ve ekolojik felaketleri konu alan “apokaliptik” yani kıyamet sonrası dünya temalarını işleyen distopyaların zamanı olarak gösterilebilir. 

Görüldüğü üzere, ister distopya türünü kuran eserler olsun, ister sonraki dönemlerde farklı temalar işleyen eserler olsun, hepsi topluma yönelik bir uyarı kaygısı taşırlar. Bu uyarı, kimi zaman bilinçli yurttaş olmanın, özgürlükleri, demokrasiyi korumanın önemini vurgularken, kimi zaman ekolojik duyarlılıkların önemini vurgular. 

Distopyalarla ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında, başta sineme ve edebiyat alanyazınında distopyaları inceleyen birçok çalışmayla karşılaşılabilir. Bunun yanında, siyaset bilim, iletişim bilimleri, mimari, şehircilik ve planlama, ekolojik çalışmalar gibi alanlarda da distopyaların bir türden çok bir tür referans çerçevesi, analiz yöntemi olarak araştırmalara dahil edildiğini görmekteyiz. Sözgelimi, iklim krizinin yaşandığı bir bölgeyi ele alan araştırmacı, o bölgedeki insanların bir tür distopya içerisinde yaşadığı üzerinden kuruyor söylemini. Bu çalışmaların arasında, distopyaların eğitsel süreçlere dahil edilmesiyle ilgili çalışmalara rastlamak pek mümkün değil.

Eğitsel süreçlerin distopik düşünmeyle de ele alınması birçok farklı olanak sunmaktadır. Çünkü günümüzde, ülkelerin milli eğitim sistemlerinin genel amaçları incelendiğinde, istisnasız, her ülkenin belirlediği genel amaçlar daha ütopyacı bir vizyonla ideal birey yetiştirilmesine gönderme yapmaktadır.  Bunun yanında, eğitim programlarında belirlenmiş kazanımlar da bu ideal insanı yetiştirme amacına hizmet eden, daha olumlu ifadelerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin uygulama anlayışları da buna paralel olarak olumluluktan yola çıkarak yine olumluya ulaşmayı amaçlayan bir çerçevededir. 

Matematikle ilgili verilecek bir örnek, eğitimde distopik düşünmenin önemini daha anlaşılır kılabilir. Yaşamımızda önemli bir rol oynayan matematiğin önemi okullarda verilen eğitimde sıkça vurgulanır. Matematiğin önemi; “matematik çok önemlidir”, “matematik günlük yaşamın içinde”, “matematik şöyle iyi, böyle yararlı” gibi söylemlerle olumlanır. Eğitim sürecinde, iyiye ve doğruya çağıran söylemlerin çoğunluğu olumlamalardan oluşmaktadır. Peki bir de eğitimde drama tekniklerinden “öğretmenin role girmesi” tekniğini kullanan öğretmenin sınıfa girerek öğrencilere; “Şu andan itibaren bu okulda tüm matematiksel işlemler yasaklanmıştır. Bu yasağa uyup uymadığınız konusunda sürekli takip edileceksiniz. Herhangi bir matematiksel işlem yaparken görülen herkes ağır cezalara çarptırılacaktır!” biçiminde seslendiğini, onları bir kurguya, bir oyuna davet ederek meydan okuduğunu düşünelim. Bu süreç, tüm okulun rol aldığı, -mış gibi yaptığı ve okulu baştan aşağı kurgusal olanın yani eğitimde dramanın mekanına dönüştürdüğü bir eğitsel süreç olarak düşünülebilir. Öğrenci, kantine gider. Üç liralık alışveriş yapar. Ödeme için on lira verir. Ancak para üstünü alamaz. Çünkü hesaplamak yasaktır. Öğrenciler, beden eğitimi dersine girerler. Öğretmen, beşli sıra oluşturmalarını ister. Oluşturamazlar. Çünkü saymak yasaktır. Öğrenci, ister istemez matematiğin ne kadar önemli olduğunu ve kendisini güçlendiren yanını deneyimleyerek anlayacaktır. Çünkü öğrenci matematikle ilgili bir olumlama duymak yerine, matematikten yoksun bırakılarak başa çıkması gereken bir problemi çözmekle karşı karşıya bırakılmış olacaktır. Böylece matematikle ilgili olumlamaları kendi kavrayışıyla benimseyecektir. Bir nevi tersten düşünecektir. Bu akıl yürütme biçimi, “distopik düşünme” olarak tanımlanabilir. 

İnsan beyninin,  olumsuz uyaranlara daha hızlı tepki verdiği ve olumsuz uyaranların zihinsel süreçlerde algısal olarak daha hızlı işlendiği araştırmalarla da desteklenmektedir. Kötü duygular, ebeveynler ya da geribildirimler, zihinsel işlemler üzerinde iyilerden daha fazla etkiye sahiptir. Kötü bilgiler, zihinsel süreçlerde iyi olanlardan çok daha ayrıntılı işleme alınırlar. Kötü izlenimler, olumsuz basmakalıp yargılar, zihnimizde iyi olanlardan daha hızlı biçimlenirler. Olumsuz uyaranlar zihinsel işlemlerde, olumlu uyaranlardan daha hızlı ve verimli bir biçimde işlenmektedir. Beynin olumlu ve olumsuz uyaranlara verdiği tepkiler arasında asimetrik bir ilişki olduğu sağlam bulgularla ortaya konmuştur. Beyin, olumsuz uyaranı çok daha çabuk algılayıp işleme sokarken, olumlu uyaranlar ise motor ağları harekete geçirmekte daha etkilidir. Bir diğer deyişle, olumsuz uyaranlar bilişsel düzeyde, olumlu uyaranlar ise bedeni harekete geçiren psikomotor düzeyde daha etkilidir. Bir başka araştırma, sinir sisteminin olumsuz olaylara (tehlikeli, zararlı veya iğrenç) hızlı ve yoğun tepki vermesinin evrimsel baskıyla ilişkilendirmektedir. Zihin, insanın kendisini koruması, yaşamda kalabilmesi için olumsuz olaylar karşısında hızlı tepki verecek biçimde evrimleşmiştir. Buna dayanarak, distopik düşünme, olumsuzdan yola çıkan anlayışıyla öğrenenin zihinsel işlem süreçlerinin daha hızlı tepki vererek çalışmaya başlamasını, kendisine yöneltilen olumsuzluktan korunmak için daha istekli olmasını sağlayabilir.

Distopik düşünmek, yaşamsal olana yönelen belli kısıtlamaların sınırlılığında düşünerek, o şeyin önemine ilişkin eleştirel bir bilinç kazanmak anlamına gelir. Matematiği kullanamamanın getirdiği yoksunluk, matematiğe duyulan gereksinimin daha baskın bir biçimde ortaya çıkmasına neden olabilir. Bu bağlamda, distopik düşünen kişi matematiğin gerekliliğini daha iyi anlayabilir. Bu yüzden, kavramları, düşünceleri distopik bir yolla sorgulamak daha eleştirel bir düşünmeyi de beraberinde getirebilir. Matematik dersi örneğinde de görüldüğü gibi role girmek, bir kurgu yoluyla oyuna dönüştürülmüş dersler doğru amaçlar için kullanıldığında yasak gibi olumsuz çağrışım yapan kötücül bir kavram yoluyla bile doğal öğrenme olanaklarının ortaya çıktığı bir süreç yaratılabilir. İşin en “olumlu” yanı da bu sürecin –mış gibi yapılan kurgusal bir süreç olmasıdır. Bu yüzden, gerçekte kimse zarar görmez, örselenmez. Hem de sonucunda yeni şeyler öğrenmiş olur. Buradan yola çıkarak, distopik temelli düşünmeye dayalı bir planlama sürecinde belli şeyleri yapamamanın getirdiği yoksunluk, bunlara duyulan gereksinimin daha baskın bir biçimde ortaya çıkmasına neden olabilir.

Distopik düşünmeyle ilgili çalışmalarım, daha çok distopya türünün kurucu eserleri olan “1984” ve “Fahrenheit 451” gibi yapıtlar odağında biçimlenmiştir. Bu eserleri, bir okur gözüyle incelemenin yanında, bir öğretmen gözüyle de incelediğimde bir eğitim sürecinin planlanmasında kullanılabilecek iki temel noktası olduğunu fark ettim. Her iki eserde de “X’in tamamen yasaklanmış olduğu, X ile ilgili yasağın uygulanıp uygulanmadığının sürekli kontrol edildiği  ve X’i yapmaya kalkışanların cezalandırıldığı bir toplum neye benzerdi?” soruları sorulmaktadır. 

Bu soruların temas ettiği iki nokta bulunmaktadır. Bu noktalardan ilki oluşturulacak distopyada koyulmuş olan ve tüm yurttaşların uyması gereken yasaktır. İkincisi ise yasağın yerine getirilip getirilmediğini denetlemeye yönelik takip araçlarının, diğer bir deyişle panoptikonun ne olduğudur. Panoptikon, her şeyi gören olarak tanılmanabilir. Üzerine çalıştığım distopik eserlerde, yurttaş olmanın gereği olarak ortaya konmuş uyulması gereken bir yasak ve bu yasağa uyulup uyulmadığını sürekli kontrol eden teknolojik, kurumsal, bireysel mekanizmalar vardı. Bu mekanizmalara genel olarak panoptikon adı verilebilir. Yasak, eğitim ortamında öğrenciye yönelik bir meydan okuma, onu harekete geçirecek bir tetikleyici olarak, öğrencinin yaratıcılığını üst düzeyde kullanması için ise takip mekanizmalarının sürece dahil edilmesi gerektiği düşünülmüştür. Böylece öğrenci, daha kısıtlı koşullarda, daha yaratıcı ve etkili stratejiler geliştirmek durumunda kalacaktır. 

Distopik düşünme hem uygulamalı bir eğitsel süreçte işe koşulabilir hem de herhangi bir konuda tartışma açarak sorgulama yapma (Sokratik) amaçlı kullanılabilir. Distopik düşünme bir lens ya da gözlüğe benzetilirse öğretmenin o dersteki amacı odağında (toplumsal cinsiyet, ekolojik farkındalık, yaş temelli ayrımcılık, bilimsel düşünmenin önemi, duyuların gerekliliği gibi), o amacı distopik düşünme yoluyla okumaya yönelik bir okuryazarlık seti sunar. Farklı bir okuryazarlığın aracına dönüşür. 

Ütopyalar gelecekle ilgilenir. Distopyalar ise bizleri gündelik yaşamın boğucu gerçekliğiyle yüz yüze getirir. Unutulmamalıdır ki ütopyalara giden yol, distopyalardan geçer. Çünkü gündelik yaşam, zaman zaman distopik bir niteliğe bürünür. Çıkış yolunu bulmak için distopyalardaki gibi düşünmek ve hareket etmek gerekir. Bir diğer önemli nokta ise kurgulanan distopyanın bir başkasının ütopyası olabileceği gibi kurgulanan bir ütopyanın bir diğerinin distopyası olabileceğidir. Öğretmenler olarak bütün öğrencilerimize eşit ve adaletli yaklaşmalı, distopik düşünürken onların da anlam dünyasını sürece dahil etmeliyiz. 

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...